El paradigma filosófico de la pedagogía liberadora de Freire: entre el continuismo y la hegemonía de la ortodoxia dominante

 

Autor: Russel Ulloa Palacio

Resumen

Este trabajo aborda las ideas de Paulo Freire y cómo estas pueden contribuir a transformar la educación actual. Parte de la premisa de que el sistema educativo continúa utilizando métodos ortodoxos que deshumanizan a los estudiantes. A estos se les valora únicamente por sus notas, como si fueran números y no personas. Se critica que la educación esté centrada en pruebas y resultados, olvidando su dimensión humana. También se cuestiona que muchos docentes, al mantenerse en un continuismo de reglas rígidas, hayan dejado de lado al estudiante, convirtiéndolo en un número más dentro de una planilla. Esto contradice la propuesta de Freire, quien defiende una educación basada en el diálogo y el respeto. El texto invita a repensar la relación entre docentes y estudiantes, sugiriendo que esta no debe ser de poder, sino de reconocimiento mutuo. Se busca una educación que vea al estudiante como un ser integral, no como un recipiente vacío, sino como alguien con voz y pensamiento. El objetivo es aportar al debate sobre la mejora del sistema educativo.

Palabras clave

Ortodoxia, Continuismo, Deshumanización, Diálogo, Reconocimiento

Introducción

En el contexto de una educación cada vez más marcada por la estandarización, la eficiencia y la obediencia institucional, el pensamiento de Paulo Freire se alza como una de las críticas más profundas y vigentes al modelo educativo hegemónico. Este trabajo parte de una preocupación central: la progresiva deshumanización del proceso educativo, evidenciada en prácticas que convierten al estudiante en una cifra, al docente en un ejecutor de planes, y a la escuela en una fábrica de resultados. El análisis se enmarca en una lectura filosófica de la pedagogía liberadora, entendida no como un método técnico, sino como una praxis situada, ética y transformadora.

El objetivo principal de este escrito es interrogar el sistema educativo actual desde los conceptos clave de Freire: el continuismo, la deshumanización, el vínculo pedagógico roto y las tensiones estructurales que impiden que emerja una educación verdaderamente liberadora. Se propone, además, articular estos elementos con la teoría de las representaciones sociales, para mostrar cómo ciertas prácticas opresivas se sostienen y perpetúan desde imaginarios colectivos que permiten lo desigual como necesario, lo jerárquico como natural, y lo medible como lo único valioso.

Desde esa lógica, este trabajo no se limita a describir las fallas del sistema, sino que busca abrir una discusión ética sobre el tipo de escuela que se reproduce, el tipo de docente que se forma y, sobre todo, el tipo de ser humano que se educa.

 

1. El continuismo educativo

1.1 una mirada desde el imaginario colectivo

El educador que aliena la ignorancia se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto, los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda. (Freire, 2005, p.79)

Esta afirmación de Freire revela una estructura de poder profundamente arraigada en la práctica educativa tradicional. El maestro se posiciona como dueño absoluto del saber, mientras el estudiante es reducido a un receptor pasivo, condenado a la ignorancia. Esta relación vertical no solo impide el pensamiento crítico, sino que reproduce una lógica de dominación que contradice el sentido transformador de la educación.

El problema no radica únicamente en los métodos que se aplican, sino en las ideas que sostienen esos métodos. El sistema educativo continúa aferrado a formas pedagógicas obsoletas porque estas están ancladas en los imaginarios colectivos. Desde la teoría de las representaciones sociales, estos imaginarios actúan como marcos mentales compartidos que definen qué se espera del maestro, del estudiante y de la escuela misma. Así, el continuismo no se presenta como una simple resistencia al cambio, sino como una expresión cultural profunda que normaliza prácticas jerárquicas: el docente que transmite, el aula que calla, la evaluación que califica, pero no transforma.

Estas representaciones, al volverse sentido común, hacen casi imposible imaginar otras formas de educar. Lo que parece natural: el silencio, la obediencia, la repetición, es en realidad una construcción histórica que impide la emergencia de nuevas posibilidades pedagógicas.

Pensar la educación desde el imaginario colectivo es fundamental si se quiere romper con este modelo.

1.2 La educación como práctica social anclada en representaciones

Entender la educación como una práctica social implica reconocer que no se trata de un proceso neutral, sino profundamente condicionado por construcciones simbólicas que orientan tanto las acciones como las percepciones de quienes participan en ella. Estas construcciones, conocidas como representaciones sociales, operan como marcos interpretativos que definen qué se considera válido, legítimo o deseable dentro del ámbito educativo. Lejos de ser simples opiniones individuales, las representaciones sociales constituyen sistemas de sentido compartido que se consolidan históricamente, transmitiéndose a través del lenguaje, la cultura.

 "Las representaciones sociales (rs) sintetizan dichas explicaciones y, en consecuencia, hacen referencia a un tipo específico de conocimiento que juega un papel crucial sobre cómo la gente piensa y organiza su vida cotidiana: el conocimiento del sentido común" (Araya Umaña, 2002, p. 11). En el contexto educativo, estas representaciones se expresan en ideas aparentemente obvias sobre lo que significa enseñar, aprender, evaluar o “ser buen estudiante”. En consecuencia, la escuela no solo reproduce contenidos académicos, sino también visiones del mundo que refuerzan ciertas jerarquías, roles y expectativas. Así, el continuismo no es únicamente una inercia institucional, sino el resultado de una trama simbólica profundamente arraigada que da forma al imaginario educativo y lo sostiene incluso frente a propuestas transformadoras.

Desde esta perspectiva, el análisis del continuismo exige una mirada crítica a las representaciones que lo sustentan. Comprender su persistencia no como un fallo técnico o administrativo, sino como un fenómeno ideológico-naturalizado, permite abrir el debate sobre la necesidad de transformar no solo las estructuras materiales del sistema educativo, sino también los sentidos que lo hacen posible.

2. La opresión evaluativa y la deshumanización del estudiante

2.1 Las notas como instrumento de opresión

La práctica de calificar mediante notas numéricas se ha instaurado en el sistema educativo como una forma aparentemente objetiva y neutral de valorar el aprendizaje. Sin embargo, más allá de su función técnica, las notas deben entenderse como una representación del imaginario colectivo sobre lo que significa aprender, ser inteligente o tener éxito. En este sentido, no son solo cifras que cuantifican un desempeño, sino también símbolos cargados de sentido social que configuran identidades jerarquizan cuerpos y orientan prácticas educativas deshumanizantes.

Desde esta perspectiva, las notas forman parte de un entramado simbólico que entrega una visión reduccionista del conocimiento, donde el aprendizaje se mide por su capacidad de adaptarse a criterios externos y estandarizados. Así, se consolida la idea de que educar es producir resultados medibles, y que el valor del estudiante reside en su capacidad de obtener altos puntajes. Esta lógica, al estar fuertemente anclada en el imaginario social, no solo reproduce prácticas de exclusión, sino que invisibiliza las dimensiones éticas y relacionales del proceso educativo.

La pedagogía liberadora de Freire, al poner en el centro al ser humano como sujeto histórico, desafía esta representación dominante. Desde su enfoque, evaluar no puede ser sinónimo de clasificar ni de sancionar, sino de dialogar, acompañar y reconocer los diversos ritmos, trayectorias y saberes de los estudiantes. Como afirma el propio Freire:

La pedagogía del oprimido que busca la restauración de la intersubjetividad aparece como la pedagogía del hombre. Solo ella, animada por una auténtica generosidad, humanista y no 'humanitarista', puede alcanzar este objetivo. Por el contrario, la pedagogía que, partiendo de los intereses egoístas de los opresores, egoísmo camuflado de falsa generosidad, hace de los oprimidos objetos de su humanitarismo, mantiene y encarna la propia opresión y es instrumento de la deshumanización(Freire, 2005, p. 54).

En este marco, las notas —cuando dejan de ser una herramienta para acompañar el aprendizaje y pasan a ser el objetivo principal del proceso educativo— se transforman en un dispositivo de poder que encarna, sostiene y legitima formas sutiles pero efectivas de opresión.

2.2 La deshumanización del estudiante

Uno de los efectos más preocupantes del modelo educativo dominante es la progresiva deshumanización del estudiante, quien pasa a ser tratado como un objeto de instrucción, un receptor pasivo de información o simplemente una cifra en una planilla de calificaciones. Esta deshumanización no se manifiesta de manera explícita, sino que opera a través de prácticas profundamente arraigadas en el imaginario colectivo, percibidas como normales o necesarias para garantizar el orden y la eficiencia del sistema educativo. Así, la escuela, en lugar de constituirse como un espacio para la construcción de sentido, la exploración de la subjetividad y la formación integral del ser humano se transforma en un entorno donde aquello que no puede ser medido o clasificado simplemente deja de tener valor. Esta lógica invisibiliza la complejidad del sujeto que aprende. El estudiante ya no es comprendido como una persona con historia, emociones, y capacidades diversas, sino como un objeto que debe ajustarse a estándares previamente definidos. Se espera de él que repita, que obedezca, que encaje; no que cuestione, cree o transforme. Teniendo esto en cuenta, la relación pedagógica pierde su dimensión ética, convirtiéndose en una relación técnica, e impersonal.

Paulo Freire mencionaba ya algo similar, al conceptualizar la educación bancaria, aquella que concibe al educando como una cuenta vacía que debe ser llenada por el educador. "En la medida en que esta visión 'bancaria' anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores" (Freire, 2005, p. 81). Esta metáfora denuncia no solo una metodología, sino una concepción del otro como alguien carente, sin voz ni agencia, a quien se le debe entregar el saber.

3. La crisis del vínculo pedagógico

3.1 diálogo, reconocimiento y ética docente

El vínculo pedagógico constituye la base desde la cual se configura el sentido mismo de la experiencia educativa. No se trata simplemente de una relación instrumental entre quien enseña y quien aprende, sino de un encuentro entre sujetos que, en condiciones de respeto mutuo, comparten la tarea de construir conocimiento y transformar la realidad. Sin embargo, en el contexto del sistema educativo actual, este vínculo se ha visto gravemente erosionado. Prácticas pedagógicas marcadas por la evaluación mecánica y la rigidez institucional han debilitado los lazos entre docentes y estudiantes, favoreciendo relaciones impersonales que desdibujan el carácter ético, dialógico y humanizante del acto de enseñar.

Desde la pedagogía freireana, el diálogo es el elemento central de una educación liberadora. No se trata de una técnica, sino de una forma de estar con el otro, de reconocerse en su palabra, en su historia y en su posibilidad de pensar críticamente el mundo. La ausencia de diálogo en la escuela tradicional no es accidental; responde a un modelo que concibe la enseñanza como un proceso de transferencia unilateral del saber, donde el docente interpreta la autoridad y el estudiante debe acatar. En este sentido no solo silencia la voz del educando, sino que impide el ejercicio pleno de su condición de sujeto. En palabras de Freire(2005).

 "El diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro (p. 107).

La negación al dialogo equivale a una pedagogía de la opresión. La falta de reconocimiento del otro como sujeto contribuye, además, a la despersonalización del vínculo educativo. Este desconocimiento de su humanidad de sus emociones, su contexto, su mirada del mundo, es también una forma de violencia simbólica. Una escuela que no reconoce a sus estudiantes difícilmente puede transformarlos, porque no los escucha ni les habla. La deshumanización del vínculo pedagógico radica, en gran medida, en esta incapacidad de reconocer al otro más allá de su rendimiento académico. Además el deterioro del vínculo pedagógico refleja una profunda crisis ética en la función docente. Enseñar no es simplemente aplicar técnicas o seguir currículos, sino tomar decisiones que afectan vidas, subjetividades y futuros. La práctica educativa debe estar guiada por una ética del cuidado, del compromiso y de la responsabilidad con el otro. Cuando el maestro pierde esta conciencia ética, cuando actúa movido únicamente por la eficacia o el control, deja de ser educador en sentido pleno y se convierte en ejecutor de un sistema que prioriza la norma sobre la persona. Recuperar el vínculo pedagógico exige, por tanto, una revalorización del rol docente como figura ética, capaz de acompañar, de escuchar y de generar espacios donde el aprendizaje sea también un acto de dignificación.

3.2 Tensiones con la pedagogía liberadora de Freire

La pedagogía liberadora de Paulo Freire, orientada por principios como el diálogo, la conciencia crítica y la formación de sujetos históricos, plantea un cuestionamiento al modelo educativo hegemónico. Este modelo, sostenido por lógicas administrativas y jerárquicas, entra en constante tensión con una propuesta que no busca formar obediencia ni reproducir el orden existente, sino generar transformación y emancipación. Estas tensiones no solo se expresan a nivel de discurso, sino que atraviesan de manera estructural las prácticas, los vínculos y los imaginarios colectivos que configuran la cotidianidad escolar.

Las tensiones alcanzan un nivel simbólico al confrontar los imaginarios colectivos que legitiman la escuela como espacio de obediencia, control y rendimiento. Proponer una pedagogía basada en el diálogo y la problematización no solo exige una nueva estructura institucional, sino una nueva forma de imaginar el acto educativo. La resistencia que encuentra la pedagogía freireana no es casual: responde a la amenaza que representa para un orden que necesita sujetos funcionales, no pensantes. Freire no ofrece una receta ni un método cerrado, sino una ética de la educación. Las tensiones que su propuesta genera deben ser vistas no como obstáculos, sino como oportunidades para preguntarse por el tipo de escuela que queremos construir. Porque toda práctica educativa, consciente o no, es una apuesta política por un modelo de sociedad.

Una de las tensiones más significativas y a menudo silenciada que enfrenta la pedagogía liberadora es la que se produce entre sus principios ético-políticos y las condiciones materiales e institucionales que configuran la práctica docente. Freire propone una pedagogía comprometida, dialógica y transformadora, pero su realización concreta choca con estructuras escolares que imponen tiempos rígidos, sobrecarga administrativa, exigencias curriculares inflexibles y presiones por resultados cuantificables. En este contexto, muchos docentes, aun simpatizando con los ideales freireanos, se ven obligados a sobrevivir dentro de un sistema que limita su accionar y los empuja hacia prácticas que contradicen sus convicciones pedagógicas más profundas.

Esta tensión demuestra que no basta con desear una educación liberadora ni con formarse críticamente. Si las condiciones institucionales no permiten el diálogo, si los horarios fragmentan la experiencia educativa en bloques de 45 minutos, si la evaluación es dictada por plataformas estandarizadas y los planes de aula deben alinearse con metas impuestas desde fuera del aula, entonces el potencial emancipador de la pedagogía crítica se ve atrapado en la contradicción entre el deber ser y el poder hacer. Esta brecha entre el horizonte ético de la educación y la realidad escolar cotidiana genera frustración, desgaste emocional y, en muchos casos, un abandono simbólico del rol transformador del maestro.

Freire no ignoró estas tensiones; por el contrario, comprendía que la práctica educativa debía ser una praxis situada, es decir, una acción consciente, crítica y en diálogo permanente con las condiciones históricas concretas. Sin embargo, asumir esta praxis en contextos precarizados exige más que voluntad individual: requiere estructuras institucionales que la respalden. De lo contrario, la pedagogía liberadora corre el riesgo de convertirse en una aspiración moral noble, pero frustrada; una utopía que paraliza en lugar de una herramienta que moviliza.

Reconocer esta tensión no implica renunciar al proyecto freireano, sino complejizarlo. Implica pensar cómo construir espacios de resistencia dentro de la escuela, cómo disputar sentidos desde las prácticas más cotidianas, cómo abrir grietas en el sistema para que el acto educativo recupere su dimensión ética, humana y política. Solo así, la pedagogía del oprimido dejará de ser una idea inspiradora para convertirse en una práctica viva, encarnada en el aula y sostenida en medio de la contradicción.

 

Conclusión

Hablar de pedagogía liberadora en contextos atravesados por la estandarización no implica una idealización del pasado, sino una apuesta crítica por resignificar la práctica educativa en el presente. El pensamiento de Paulo Freire permite identificar cómo el sistema escolar, en su forma actual, limita la experiencia formativa a criterios instrumentales que desatienden la dimensión ética, política y relacional del acto educativo. Esta afirmación no tiene como finalidad negar la estructura institucional en la que se inscribe la docencia, sino comprender sus condicionamientos para poder intervenirlos.

A lo largo del presente trabajo se ha evidenciado que prácticas como la evaluación numérica, la fragmentación del tiempo escolar y la subordinación del saber al control no son neutrales, sino que reproducen lógicas de exclusión y deshumanización. En este contexto, la pedagogía crítica no puede entenderse solo como un modelo teórico, sino como una práctica situada que busca, desde dentro del sistema, abrir espacios para el diálogo, el reconocimiento mutuo y la construcción colectiva del conocimiento.

El desafío que se plantea a los educadores no es simplemente resistir, sino ejercer una praxis consciente, capaz de disputar y de sostener el compromiso con la formación de sujetos autónomos, reflexivos y comprometidos con su realidad. En este sentido, la pedagogía liberadora no es una utopía, sino un horizonte ético que orienta la transformación necesaria de la escuela y sus prácticas cotidianas.

Referencias

• Araya Umaña, S. (2002). Las representaciones sociales: Ejes teóricos para su discusión. FLACSO Costa Rica.

• Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido (30ª ed.). Siglo XXI Editores.

 

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